Ensinando evolução: A história vem por último

Existem certos padrões interessantes nas práticas pedagógicas. Alguns podem ser explicados ou justificados, o que contudo não os torna menos curiosos. Por exemplo, por que será que todos os livros de histologia (desconheço alguma exceção), sejam os do nível superior, os do ensino médio ou os do fundamental, começam discutindo os tecidos epiteliais, passam para os tecidos conjuntivos e musculares e finalizam com tecido nervoso? Por que essa sequência, especificamente? Consigo pensar em uma ou duas boas razões para isso, mas não deixa de ser curioso o fato de todos, absolutamente todos os livros de histologia trazerem a mesma sequência. Há muitos outros exemplos semelhantes, não só no ensino da biologia, mas no ensino das ciências em geral. Contudo, no meu entender, há certos padrões repetitivos (o pleonasmo foi proposital) que deveriam ser eliminados, não só por prejudicarem o ensino daquele assunto mas principalmente por desviarem o foco daquilo que realmente importa, daquilo que os alunos realmente deveriam saber. Um desses padrões encontra-se profundamente sedimentado na maneira de ensinamos evolução no Brasil.

Os livros didáticos do ensino médio, as apostilas, os resumos, as páginas da internet, todos, sem exceção, introduzem o estudo da evolução discorrendo sobre a história da biologia evolutiva. Começam geralmente falando sobre as concepções anteriores ao século XIX, para depois falar sobre Lamarck, passando logo em seguida a falar da vida e da obra de Darwin e finalizando, já no século XX, com a síntese evolutiva (ou neodarwinismo). Tenho uma bagagem relativamente grande quanto a esse assunto e posso dizer que em todas as escolas nas quais já trabalhei, seja em que cidade for, seja no ensino médio ou nos cursinhos pré-vestibulares, os planos de aula são sempre os mesmos: o estudo da evolução começa invariavelmente com a história da biologia evolutiva.

O que de fato importa, numa aula sobre evolução?

É indiscutível a importância da história, e, como uma de suas divisões, da história das ciências. O ensino da história das ciências não só adiciona um componente humano fundamental ao processo científico como abre valiosas oportunidades para se discutir epistemologia e metodologia científica em sala de aula. Mas não é isso o que ocorre. De forma geral, o ensino da história da biologia evolutiva se basta, fecha-se sobre si mesmo: não há discussão alguma sobre o método científico, nem sobre as particularidades históricas, sociais e políticas das ciências. O que é cobrado em prova, para usar essa expressão tão desagradável e tão cara aos alunos, é apenas a história da biologia evolutiva em si. A biologia evolutiva de fato, a ciência da evolução, é praticamente deixada de lado (antes que discordem de mim, devo dizer que não poucas vezes, em cursinhos ou em escolas, me deparei com planos de aula de biologia evolutiva em que havia somente história da biologia evolutiva. Sem deriva, ou seleção, ou especiação, ou sistemática filogenética, nada disso, somente história da biologia evolutiva).

Poderíamos nos perguntar por que o mesmo não ocorre com outras áreas da biologia: por que os livros não começam a discutir fisiologia falando da história da medicina, falando de Harvey, de Bernard ou de Cannon? Ao contrário, eles simplesmente passam a discutir o sistema digestivo, o sistema circulatório, o sistema excretor, e assim por diante. Por que os livros não começam a discutir bioquímica falando sobre sua história, ao invés de já ir discutindo sobre água, carboidratos, lipídeos e outros grupos bioquímicos. Por que começam ecologia falando de habitat, nicho e fluxo energético, ao invés de discutir os pensamentos de haeckel, de Elton ou de Odum? Se pararmos para pensar, a biologia evolutiva (com a pequena exceção da genética, em que normalmente se inicia falando sobre as pesquisas de Mendel) é o único ramo da biologia em que se dá mais atenção à história da ciência que à ciência em si.

Se você pegar um livro texto sobre biologia evolutiva você verá que em sua maioria eles começam a falar sobre evolução discutindo… evolução! Claro que há aqueles, como o Ridley, em que no primeiro capítulo falam brevemente sobre a história da biologia evolutiva. Não tenho muito conhecimento sobre livros didáticos estrangeiros do equivalente ao nosso ensino médio, mas os poucos que eu já vi (um francês e um inglês, além de já ter lido alguns currículos norte-americanos) não são diferentes: começam a falar sobre evolução discutindo evolução.

Em minha opinião, o aluno tem que primeiramente se familiarizar com os conceitos de uma ciência, saber seus fundamentos, estudar suas derivações e seus casos especiais, para só então, e de forma facultativa, discutir sua história e seus métodos particulares. O que quero dizer, numa palavra, é que quando ensinamos uma ciência convém darmos importância aos conceitos daquela ciência, e não à sua história (e muito menos falarmos apenas de sua história). Devemos ensinar evolução explicando o que são genes e alelos, o que é uma população, como as frequências alélicas numa população mudam, o que é seleção e deriva, o que é homologia e analogia, como se dá a cladogênese, o que são grupos monofiléticos, para só então, depois de tudo, falarmos (caso julguemos conveniente) sobre a história da biologia evolutiva.

Eis um plano de aula de biologia evolutiva adequado, a meu ver:

  1. Genética básica: genes, alelos e reservatório gênico
  2. Mudanças adaptativas: seleção
  3. Mudanças não adaptativas: deriva
  4. Especiação
  5. Homologias e analogias
  6. História da biologia evolutiva (aqui pode-se falar de Empédocles, de Lamarck, de Darwin, de  e de quem mais aprouver…)

Como já disse, o problema do padrão brasileiro não é apenas o fato de se começar a explicar evolução discutindo a história da biologia evolutiva, mas o de se dar atenção demasiada a esse tema ou mesmo, muitas vezes, de se discutir apenas ele! Além disso, convém lembrar que, na esmagadora maioria das vezes, o embate Lamarck versus Darwin que os livros e apostilas do ensino médio pintam é repleto de erros conceituais e de equívocos graves, sobre os quais já tive oportunidade de discutir numa postagem anterior, como por exemplo a bobagem de repetir à exaustão que o uso e o desuso das partes era um conceito utilizado por Lamarck mas não por Darwin.

Não se trata de negar a importância da epistemologia ou da história das ciências, assuntos praticamente negligenciados ao longo do ensino médio. Trata-se, ao contrário, de passarmos a ensinar biologia evolutiva de fato, a ensinar os conceitos da biologia evolutiva, a explicar os princípios desse fenômeno, ao invés de nos preocuparmos em falar (normalmente de forma equivocada) sobre quem fez o quê quando.

7 comentários sobre “Ensinando evolução: A história vem por último

  1. Seria essa concentração na história da evolução ao invés da evolução em si uma consequência da falta de preparo dos professores no pricipal assunto da Biologia?

  2. Olá,
    não concordo com o ponto de vista do autor.
    Apenas listar os conteúdos das aulas, como o autor fez, não informa muito sobre a abordagem que ele adotaria em cada assunto. Nada garante que essa sequência de conteúdos seja mais adequada que qualquer outra.
    É possível dar aulas altamente conceituais partindo da história da Biologia. No caso específico da Evolução, ao tratar do pensamento de Lamarck, tratamos de uma visão focada no indivíduo; ao tratar de Darwin, de uma visão populacional.
    O autor generaliza que a abordagem da história da ciência seja feita sempre como um mero relato de experimentos e formulações, focado sobretudo nos cientistas. Vários professores optam por tratar da trajetória dos conceitos, uma abordagem que pode ser tão rica quanto as aulas sobre os “princípios desse fenômeno”.

  3. Posso sugerir sem ser professor de biologia e sim teatrólogo, que tal um exercício imaginativo sobre as classificações dos seres vivos, por exemplo, pedir aos alunos que classifiquem os seres vivos pela função de trabalho na natureza e não pela forma, vertebrados ou invertebrados, etc. ou ainda colar um bicho em outro e depois contextualizá-lo no seu habitat inventivo, é muito divertido, as crianças logo, entendem melhor a lógica e a importância das classificações já existentes. No meu projeto, teatro para o meio ambiente, tive a oportunidade de testar minha pedagogia do caminho contrário, mudo o sentido, criativamente, e mais rapidamente percebem que um urso polar não pode ser vermelho, ou branco e preto, pois seria comido, ou morreria de fome ao ser visto. (Risos) Assim, desenvolvo melhor o senso crítico, que é fundamental no ensino. É comum os professores terem medo da liberdade criativa na metodologia científica, mas neste caso é ao contrário, quando se pede para o invento ser “justificado” os “erros” viram pedagogia para os acertos: relativizam além do enunciado e descobrem “a lógica” como valor fundamentado.

  4. Júlio, brilhante! Fazer uso da liberdade de maneira a legitimá-la é fantástico!

    Felipe B, o Gerardo, em minha interpretação do texto, não se refere à forma como os professores dão suas aulas. A crítica vai em cima do material didático escrito seguir um padrão desnecessário, e, por vezes, negligente. Se a ciência é uma atividade humana cujo cerne é o pensamento crítico, porque todos os livros / apostilas / planos-de-aula seguem a mesma sequência?

  5. Gould, em Viva o Brontossauro, escreve um ensaio chamado “o caso do clone de fox terrier que se imiscuiu ninguém sabe como” em que ele defende um opinião bem parecida com a sua, a qual eu também partilho.
    É isso ai, parabéns pelo blog, tenho achado tudo muito interessante!

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